Revista "La Educación en nuestras manos"
Suplemento Digital
Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos
Aires
Año V, N° 38, 29 de junio de 2007
EXTRACT DE ARTÍCULOS
1 -
Para comenzar a tirar de la cuerda...
Por Marta
Suárez. Escuela Pedagógica y Sindical “Marina Vilte” del SUTEBA
Los diferentes
actores en el área rural necesitan hoy una educación y una formación que difiere
sustancialmente de la que disponían en otros períodos. Para poder repensar la
educación en las áreas rurales se requiere analizar las características del
sector y considerar el lugar de la educación rural en el debate actual sobre el
sistema educativo.
2 -
Luis Iglesias. Diversidad en el aula.
Por
Beatriz N. Matos, Ana I. Sánchez
Después de leer
el libro "La Escuela rural unitaria" del maestro Iglesias, sentí que había ideas
que él desarrolló, cuando un solo maestro atiende de 1º a 7º grado en el ámbito
rural, que son útiles para la situación de cada año de nuestra comunidad donde
las diferencias entre los chicos son cada vez mayores.
3 -
Acción comunitaria en nuestra realidad rural.
Por María del Carmen Ferrario, Silvia H. Grasselli, María del Carmen Lafalce.
Salto
Con el objetivo
de lograr que los niños del medio rural accedan a una oferta educativa
equitativa y de calidad, recuperar los días de clase afectados por la lluvia,
fortalecer el lenguaje oral y escrito, y enriquecer las habilidades
comunicacionales, las escuelas Nº 9, Nº 20 y Nº 26 de Salto, idearon esta
propuesta.
4 -
La potencialidad pedagógica del plurigrado.
Por Marisa Marchini.Tandil
Mi escuela está
ubicada en el paraje San Antonio, a 45 km de la ciudad de Tandil. La escuela y
muy pocos pobladores cuentan con energía eléctrica; no hay teléfono, ni internet,
ni sala sanitaria, ni agua corriente. No hay biblioteca (sólo la de la escuela),
con un docente unitario a cargo de todos los niños de la E.P.B; pero con un
paisaje que la embellece, con muchos árboles que parecen distintos, cada uno
guardando su propio secreto y su propia historia; con sus campos pintados de
diferentes colores, dorados por los trigales, y grises amarronados por las
heladas y el frío del invierno.
5 -
"Esto es lo que sueño". El jardín de infantes rural.
Por Sonia Farías. Berazategui
En el Jardín de Infantes se
aprende jugando y “para jugar a “ los niños construyen imitando, necesitan ver;
no alcanzan los libros o las láminas, es necesario el contacto directo con lo
que se quiere conocer y aprender; aquí no hay comercios, organismos de gobierno,
ámbitos de recreación, éste no es un contexto alfabetizador.
Por eso sueño con darles
las herramientas para que cuando salgan de este corazón que late sepan qué
hacer, sepan emprender la vida en otros espacios, sepan...
6 -
“Blancanieves” en una escuela albergue.
Por
Felicitas Cuesta. Partido de Tres Lomas.
Diez alumnos de
cuarto año sacaron de sus propias experiencias de vida los elementos necesarios
para re-elaborar el cuento de “Blancanieves”, de acuerdo a sus propias
realidades.
7 -
Centros de adultos en escuelas rurales.
Por
Eduardo Valli. Suteba Laprida
La demanda de un
servicio de adultos fue un Proyecto que abrió una puerta para aquellos que están
desfavorecidos por el sistema e impedidos por las distancias de terminar sus
estudios.
8 -
Educación Física en las escuelas rurales.
Reportaje
a Luis Noriega.
Profesor de
Educación Física y de un Pos-Grado en Medicina y Ciencias Aplicadas al Deporte,
este docente concibe a la educación física como una conjunción de saberes que
involucran las áreas de salud, educación, trabajo, ciencias naturales, derecho.
Su experiencia le permitió aunar saberes y proyectarla en un libro “El Profe”
que dirige a sus compañeros docentes de las escuelas rurales.
9 -
La educación rural y los agricultores familiares.
Por Federación Agraria Argentina
El 13 de abril
en La Plata, diversas organizaciones sociales convocadas por la CTA Provincia de
Bs. As., debatieron y consensuaron aportes para la nueva Ley de Educación
Provincial. La Federación Agraria Argentina fue una de esas organizaciones. Dos
de sus representantes hablan del sentido que para los pequeños y medianos
productores agrarios tiene la educación rural.
1 - Para comenzar a tirar de la cuerda...
Los diferentes actores en el área rural necesitan hoy una educación y una formación que difiere sustancialmente de la que disponían en otros períodos. Para poder repensar la educación en las áreas rurales se requiere analizar las características del sector y considerar el lugar de la educación rural en el debate actual sobre el sistema educativo.
Por
Marta Suárez,
Escuela Pedagógica y Sindical “Marina Vilte” del SUTEBA.
El gran desafío es erradicar la pobreza como “modo de vida” ( y el
convencimiento de los grandes grupos de poder de que “pobres siempre existirán”
y de que “algunos gustan de esa forma de vida”). Las consecuencias de la misma,
tales como la desigualdad, la falta de respeto de los derechos humanos
fundamentales, la salud, la ausencia de conocimientos y competencias, así como
la exclusión social para miles de personas, la “naturalizan” en todas las
expresiones posibles.
¿Por qué comenzar con esta aseveración? Porque es un dato alarmante que el 55%
de los pobres de los países en desarrollo viva en las áreas rurales. Nuestro
país no es la excepción, están atrapados en un círculo vicioso (intencional y
planificado por las políticas neoliberales) que los excluye sistemáticamente de
las posibilidades de acceder a la educación, empleos remunerados, nutrición
adecuada, infraestructura y comunicaciones.
El acceso, la permanencia y el egreso de los procesos educativos es un serio
problema en las áreas rurales (cualquiera sea el nivel de los circuitos formales
del sistema educativo). Por ello las determinaciones en el campo educativo y la
formación de los sujetos son cruciales.
Los diferentes actores en el área rural necesitan hoy una educación y formación
que difiere sustancialmente de la que disponían en otros períodos. Es tarea
obligada construir una evaluación de la complejidad del entorno rural.
¿A qué llamar entorno rural?
Dentro del espacio rural se encuentran, además de agricultores, una amplia
variedad de comunidades que practican diferentes trabajos. Muchas de ellas viven
en pequeñas poblaciones y áreas periurbanas. Sus necesidades de información,
educación y prácticas a menudo difieren de quienes se dedican a la agricultura
y, en mucha menor escala a la ganadería, ya que estos dos últimos viven en las
zonas más aisladas del área rural. Se necesita además una definición más
minuciosa de “desarrollo rural” que comprenda la agricultura, la seguridad
alimentaria, la educación, la infraestructura, la salud, la formación y
capacitación para quienes no están empleados en las explotaciones agrícolas y
ganaderas, las instituciones rurales y las necesidades de los grupos más
vulnerables.
Por lo tanto se deberán revisar las estrategias de concentración en las
políticas educativas y de desarrollo rural en los niveles secundario y superior.
Sintetizando, y para poder repensar, la educación en las áreas rurales requiere
de dos cuestiones:
- Analizar las características del sector rural
- Considerar el lugar de la educación rural en el debate actual sobre el
sistema educativo.
Las diferentes percepciones y representaciones de lo que es “rural” dificulta
las comparaciones. En principio es importante definir o construir criterios que
signifiquen a “rural”, de modo que podamos proyectar en políticas educativas.
Consideramos pertinente aseverar que la definición debe contener dos criterios
bases:
- Estar relacionada con el lugar de residencia y el patrón de ocupación de la
tierra. La “zona rural” es generalmente un espacio abierto, con baja densidad de
población. Una elevada proporción del área no habitada o de tierra utilizada se
destina a la producción primaria (minería, agricultura, ganadería, forestación,
pesca).
- Estar relacionada con el tipo de trabajo que realizan sus residentes. Los
habitantes de estas zonas dependen en gran medida -directa o indirectamente- de
estas actividades primarias de producción como sus principales, si no las
únicas, fuentes de subsistencia.
Algunos datos para tener en
cuenta:
- Se calcula que durante las tres próximas décadas, la mayoría de la
población seguirá siendo rural. Representara todavía más del 55% del total de la
población en 2030. En otras palabras, el desafío de desarrollo estará
relacionado fuertemente con las tendencias y condiciones de las áreas rurales.
- La decreciente atención que se presta a las cuestiones rurales (especialmente
en el área educativa) se debe en gran medida a las tendencias de focalizar la
atención en la urbanización y sus múltiples implicaciones. El siglo XX fue
testigo de una importante redistribución de la población hacia las áreas urbanas
Mientras que en 1960 el 66% de la población vivía en áreas rurales, esta
proporción se muestra fuertemente disminuida hacia el 2000. La movilización
social y la pobreza “jugaron” como condicionantes para la concentración en las
zonas urbanas (tener empleo, sus hijos escuelas, mejorar sus condiciones de
vida).
A menudo, la ruralidad es sinónimo de pobreza. Los niveles de ingreso siguen
siendo más bajos en las zonas rurales que en las ciudades y una mayor proporción
de la población vive por debajo de la línea de pobreza.
De allí, que la discusión de las problemáticas de la educación rural nos convoca
a encontrar alternativas. No en forma segmentada o fraccionada, no dentro de
objetivos de políticas focalizadas, sino con el propósito y la intencionalidad
de:
- Universalizar los distintos niveles de la educación en el sistema educativo.
- Avanzar en materia de igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer.
- Reducir la tasa de mortalidad infantil.
- Implementar estrategias a fin de construir políticas públicas que reviertan la
pérdida de recursos del medio ambiente.
Muchas cuestiones para abordar, pensando que se deberá entramar lo político, lo
social, lo económico y lo educativo en la posibilidad de
- otra distribución de la riqueza;
- el reconocimiento del conocimiento “propio”;
- la organización de enfoques participativos;
- el énfasis en la participación de la comunidad;
- construcción de relaciones de fuerza social y política para disputar en el
Estado políticas estructurales;
- construir una visión de desarrollo integral;
- la comprensión de la complementariedad de la relación urbano / rural.
2 - Luis
Iglesias. Diversidad en el aula
Después de leer el libro "La Escuela rural unitaria" del maestro Iglesias, sentí que había ideas que él desarrolló, cuando un solo maestro atiende de 1º a 7º grado en el ámbito rural, que son útiles para la situación de cada año de nuestra comunidad donde las diferencias entre los chicos son cada vez mayores.
Beatriz N. Matos, Directora;
Ana l. Sánchez, Vice-directora. EPB 44
Si bien las épocas culturales
son incomparables, los niños siguen siendo niños y nosotros sentimos la misma
vocación docente. A diferencia de nuestros niños aquellos eran rápidamente
ocupados por los padres en las tareas rurales, mientras que los nuestros
deambulan en los cyber o están sentados horas frente a la TV. Quizás en ambos
casos lo que nos hace encontrar paralelismos sea la falta de acompañamiento de
la familia por la escolaridad, en la mayoría de los casos.
Después de leer el libro "La escuela rural unitaria", del maestro Luis F.
Iglesias, sentí que había ideas de la técnica que él desarrolló para el ámbito
rural, donde un solo maestro atiende de l° a 7° grado, que son útiles para la
situación de cada año de nuestra escuela, en una comunidad donde las diferencias
entre los chicos son cada vez mayores por diversas causas.
Con una inscripción de entre 20 y 40 alumnos organizó en un aula el trabajo
simultáneo de distintos grupos pudiendo seguir, asesorar y guiar el aprendizaje
de cada grupo y de cada chico logrando, lo que debe ser nuestra mayor
aspiración: llegar y conocer a fondo al ser humano que en cada alumno vive,
crece, sufre, duda y sueña_
Esta experiencia de 1954 tiene como ejes de acción y metas que son las mismas
que se plantean hoy, en el año 2007.
• la atención personalizada.
• el enfoque humanista
• el desarrollo de la autonomía
• la conciencia de la libertad individual.
• el espíritu solidario y cooperativo.
• la comprensión del mundo que los rodea.
• aprender en la acción (aula taller)
• desarrollo del pensamiento crítico.
En el aula de Iglesias los bancos están ubicados en el medio y alrededor contra
las paredes, la mesa de revistas, el botiquín, la estación meteorológica, la
biblioteca, los instrumentos de medición, el pizarrón, el reloj, el almanaque,
los estantes para colocar el material construido de cada grado, la exposición de
dibujos, el tocadiscos, el laboratorio, la máquina de proyecciones, el diario
mural, etc. En otro galponcito tiene el taller de construcciones, de plástica y
el museo. Usa la cocina, la galería, la huerta y todo el espacio de su entorno.
Los grupos por grado reciben un sobre con un guión por tema que deben
desarrollar en grupo sin límite de tiempo. Dice Iglesias "los primeros grados
sobrellevan diariamente un hacer liviano y alegre con un temario casi siempre
improvisado. Despertar y robustecer desde el primer día el gusto por el trabajo
agradable, cimentar el autodidacta apasionado, importa tanto como asegurar el
dominio de las técnicas escolares clásicas".
"Los años de experiencia pedagógica nos han librado de la impaciencia de ver
grados parejos con niños de igual desarrollo de aprendizaje. Esperamos y
exigimos los máximos esfuerzos pero no nos paseamos por la clase con las
podaderas (tijera de podar}”
Cada año los niños retoman el trabajo desde el último que hicieron, para
asegurar una lógica continuidad.
Al iniciarse cada día siempre se dedica el tiempo necesario para la lectura y
comentario de narraciones y expresiones libres de los niños, recepción y crítica
de las acuarelas, consideración de noticias llegadas al diario mural, atención
del calendario, parte meteorológico, lectura y composición de la fecha para los
chicos de 1° grado. Luego cada grupo recoge del fichero el material de trabajo y
se entrega a su tarea.
"Nuestra experiencia confirma la necesidad y el uso intensivo del
material-herramienta cuidadosamente preparado para la enseñanza y el aprendizaje
en la escuela unitaria".
Nosotros sabemos que la construcción del conocimiento empieza con la
manipulación del material concreto (tacto y vista en acción) para pasar, cuando
el niño pueda a la vista y trabajar con imágenes visuales, material gráfico. Más
tarde, mucho más tarde, se podrá desprender de la imagen cuando sea capaz de
abstraer y construir el símbolo, cuando el concepto haya encontrado un lugar en
sus esquemas mentales y esté definitivamente aprendido y aprehendido, entonces
puede entender y operar mentalmente.
Todo el Primer ciclo es para construir el símbolo y aún más, no está perdiendo
el tiempo cuando manipula y dibuja las situaciones, está aumentando las
posibilidades de que el aprendizaje sea definitivo. No se puede pretender que un
niño de 2° año frente al signo de dividir, haga la cuenta y entienda lo que
está haciendo; no lo entiende, lo memoriza por nuestra presión.
El maestro Iglesias prepara cada tema para desarrollar en cada grupo con
láminas, dibujos, fotos, mapas, folletos, textos, artículos y el "guión" o guía
de trabajo con indicaciones sencillas y precisas para la realización del
trabajo. Cada grupo se aboca a su tarea y el maestro está libre para iniciar la
observación y la ayuda en cada grupo, allí donde se lo necesita.
En esa escuela rural un grupo va al patio, otro a la cocina, otro a la galería,
otro a la huerta; si bien nosotros no podemos hacer eso, cada tanto podemos
hacerlos salir del salón y usar nuestras posibilidades: la biblioteca, el
comedor, el patio.
El alumno de segundo ciclo puede salir del salón, habitar la escuela de otra
forma. La formación de la autonomía es algo que tenemos que tener presente para
su crecimiento.
El desarrollo de un tema para los primeros grados le lleva 2 horas, para los
superiores varios días. Los guiones piden mucho dibujo, ilustración, gráficos,
pinturas, construcciones. Iglesias considera la expresión plástica como el
lenguaje anterior a la escritura, lo estimula, lo exige, dice que "el niño mira,
piensa y dibuja su entorno y con su imaginación también" dibuja, piensa y mira
"; no permite la copia, menos el calcado, jamás corrige un dibujo porque el niño
dibuja "lo que piensa, no lo que ve, sabe y quiere decir mucho más de lo que
puede". Estimula la observación de los dibujos, la crítica colectiva, la
autocrítica, los coloca en murales a la vista de todos para robustecer la
autoestima, tomar modelos, comparar y volver a la acción. El dibujo y el manejo
del color, aún el modelado acompañan los temas durante todo el trayecto
escolar.
El maestro Iglesias hace un culto de la libre expresión, llama así a su
pedagogía porque es su prioridad. Así cada niño tiene desde el 1º` grado un
"cuaderno de pensamientos" que lo acompaña cada año y donde debe volcar cada día
sus vivencias, sus sentimientos, sus opiniones, sus temores y sus dudas. El
maestro accede a este cuaderno que no es para corregir, sino para tejer una
sincera relación humana con él, para conocerlo y guiarlo en un plano más íntimo
y personal. El niño puede dibujar y escribir en este cuaderno todo lo que
quiera. Si lo hace desde el primer año, construye un canal de expresión y lo
utiliza, los niños nuevos, más grandes, tenían mucho problema para expresarse
allí sinceramente.
Para las ciencias construyen en el laboratorio utensilios y herramientas
específicas con los materiales de uso diario, todo se experimenta desde el
rodamiento a la destilación. Pero también pone en su escuela el cine, el teatro,
la música, el baile, el canto, la grabación, los juegos y juguetes, la
construcción de útiles en el taller de albañilería y carpintería.
Los niños participan en la organización de las actividades de la escuela,
planean y realizan fiestas, homenajes, saben del manejo del dinero, recaudan
fondos entre los vecinos, deciden cómo usarlo, llevan planillas de cobro de
cuotas y gastos, participan y viven la actividad escolar que la sienten como
propia. Ensayan en la escuela la vida, con ayuda de los pares mayores y un guía
que nunca falta.
BIBLIOGRAFIA.
Iglesias, Luis F. La escuela rural unitaria, Ediciones Pedagógicas, Bs. As.,
1959
Iglesias, Luis F. Didáctica de la libre expresión, Ediciones. Pedagógicas, B s.
As, 1979.
Iglesias, Luis F. Viento de estrellas. "a e i o u" Editora Experimental. Buenos
Aires, 1950.
3 - Acción comunitaria en nuestra realidad rural
Con el objetivo de lograr que los niños del medio rural accedan a una oferta educativa equitativa y de calidad, recuperar los días de clase afectados por la lluvia, fortalecer el lenguaje oral y escrito, y enriquecer las habilidades comunicacionales, las escuelas Nº 9, Nº 20 y Nº 26 de Salto, idearon esta propuesta.
Por: María del Carmen Ferrario, Directora EPB Nº 9; Silvia H. Grasselli, Directora EPB Nº 20; María del Carmen Lafalce, Directora EPB.Nº 26. Salto
“Todo lo que
vívidamente imaginemos,
ardientemente deseemos, sinceramente creamos
y con entusiasmo emprendamos...inevitablemente sucederá”.
El Proyecto surge en el año 2001 bajo el nombre “La acción
comunitaria desde y hacia la escuela”. Se involucran las Areas de Educación
Física, Plástica, Tecnología Informática, Música, Folklore, Teatro y Taller de
Títeres, pertenecientes a las escuelas interactuantes.
Toma el nombre actual en el 2004, cuando adopta la modalidad de jornada
extendida (ocho horas) de frecuencia semanal, con el objetivo de recuperar los
días no dictados a causa de factores climáticos. Seleccionado y solventado por
la Fundación Cimientos se produce el acercamiento de los niños al mundo
literario.
En un contexto social de soledad y aislamiento, y con familias de bajos recursos
las fortalezas estaban centradas en los acuerdos institucionales, los lazos
positivos entre docentes, alumnos y comunidad, y en el conocimiento de los
autores locales.
Se propusieron:
· Fortalecer el lenguaje oral y escrito a través de textos literarios.
· Recuperar los días de clase afectados por lluvia y mal estado de caminos, a
través de una experiencia enriquecedora.
· Lograr que el niño del medio rural acceda a una oferta educativa que sume
equidad y calidad.
· Enriquecer las habilidades comunicacionales a través del acercamiento al mundo
literario.
Susana Lafalce, ex Secretaria
General de SUTEBA Salto y actual Consejera General da su testimonio sobre la
experiencia.
“Hoy los maestros se ponen la
escuela al hombro y continúan”
Estas escuelas
están en el medio del campo, en terrenos que las estancias cedieron. A la 26,
que está a 58 km de la cabecera del distrito y a 12 de la localidad más cercana,
la reconocemos, por ejemplo, como “la del Paraje Blanco” porque perteneció a la
familia Fernández Blanco. Son escuelas unitarias, con pocos alumnos. La 9 es la
única que está ubicada en una pequeña comunidad que tiene una estación de
ferrocarril; al levantarse los ferrocarriles una gran cantidad de gente se fue y
sólo quedó un almacén, un club, la escuela y algunas casas. Es la única que
tiene un SEIM ( ).
Las maestras que se desempeñan en esas escuelas, con muchísimo sentido común,
con muchas ganas de trabajar, veían que sus chicos no tenían ofertas de Pre-escolar,
que ingresaban a primer grado sin ningún tipo de aprestamiento. En realidad la
matrícula no ameritaba la presencia de Profesores de Educación Física, de
Plástica, etc.
Al momento de la experiencia la escuela 9 bi-docente, que luego se convierte en
unitaria, tenía un maestro de educación física y uno de plástica. El Municipio,
con gran esfuerzo, manda un maestro de folklore.
Cuando las maestras hicieron el análisis de la matrícula proyectiva y de la
matrícula potencial vieron que, por ejemplo, la escuela 26 tenía chicos para
pre-escolar. Empezaron a hacer la solicitud para un SEIM en el 2001 y aún no se
creó. Como una de las escuelas tenía una mejor oferta porque contaba con
maestros especiales, armaron un Proyecto para que todos sus chicos tuvieran
aunque sea un día, una vez por semana, otras actividades y consiguieron el aval
de todos los padres. Pero ahí empezaron los otros problemas con respecto al
traslado por los caminos de tierra de una escuela a la otra y la responsabilidad
civil.
Así se concretó: el día elegido estaban todo el día en la Escuela 9; la maestra
iba en la camioneta que le prestaba el marido, con una mamá. Llevaba uno de sus
chicos de pre-escolar para que pudiera participar de las jornadas con los otros
chicos. La de la 20 los llevaba en su auto. Primero fue todo a “pulmón”. Después
fueron consiguiendo el número de resolución donde se les aprobaba el Proyecto,
extensión, horario y de alguna manera legitimaba toda la historia del traslado
de los chicos, que era la parte más fuerte y de mayor responsabilidad .Todos se
engancharon en el proyecto, los profesores de educación física que venían a la
escuela 9 y los papás; mientras tanto se seguía tramitando el SEIM y las horas
especiales.
Hace dos años las chicas presentaron este proyecto en una ONG, en un concurso
nacional, y ganaron. El premio era en dinero que lo usaron para contratar una
combi que se ocupara de buscar a los chicos .Como tenía todos los seguros, ellas
quedaban liberadas de alguna manera de esta responsabilidad. Compraron cosas que
le faltaban, la Fundación las proveyó de libros. Armaron sus bibliotecas
rurales; la 26 está preparada desde el 2003 para tener el SEIM con la salita
pintada, el mobiliario, todo y el expediente está en Subsecretaría. Estamos en
abril de 2007 y esperamos que lo firmen y le pongan el sello.
Mientras tanto la matrícula de las escuelas fue creciendo, la 26 en este momento
tiene 12 chicos, la 20 tiene 5 chicos y la 9 que en algún momento fue bi-docente
ahora es unitaria pero tiene SEIM.
Esta experiencia permite, además, agruparse, mitigar la soledad, tener con quién
hablar, con quien compartir; los chicos pueden estar con otra maestra y con
otros chicos, compartir una actividad, ver algo distinto. Hoy los maestros, para
que los chicos tengan una mejor oferta y equidad se ponen la escuela al hombro y
continúan.
4 - La potencialidad pedagógica del plurigrado
Mi escuela está ubicada en el paraje San Antonio, a 45 km de la ciudad de Tandil. La escuela y muy pocos pobladores cuentan con energía eléctrica; no hay teléfono, ni internet, ni sala sanitaria, ni agua corriente. No hay biblioteca (sólo la de la escuela), con un docente unitario a cargo de todos los niños de la E.P.B; pero con un paisaje que la embellece, con muchos árboles que parecen distintos, cada uno guardando su propio secreto y su propia historia; con sus campos pintados de diferentes colores, dorados por los trigales, y grises amarronados por las heladas y el frío del invierno.
Por
Marisa Marchini,
Directora
Escuela rural Nº 38, Tandil
“El niño no es una botella que
hay que llenar,
sino un fuego que es
preciso encender”
Montaigne
La escuela Nº 38 "José Hernández", está ubicada en el
campo, separada por alambrados y caminos arenados, en tramos, y de tierra que se
tornan intransitables los días de lluvia, con una población dispersa y una
matrícula golondrina por la inestabilidad laboral (entre 3 y 18 alumnos), donde
predomina como actividad principal la producción lechera.
Es allí donde viajo junto con mi compañera todos los días; porque el edificio es
compartido con el SEIM Nº 3.
Hace cinco años que soy docente de esta escuela. Antes los caminos se
encontraban atravesados por grandes y profundos pantanos y la única manera de
llegar era mediante un carro, donde todos nos trasladábamos. En la actualidad
los niños se trasladan en combi, contratada por el Consejo Escolar.
Resulta un gran beneficio porque les asegura la asistencia y no pierden su
identidad y pertenencia emigrando y viajando horas, a las escuelas de
concentración.
A la escuela concurren actualmente quince alumnos a Primaria y diez al SEIM.
Desde que los alumnos inician la trayectoria escolar está presente el deseo de
aprender por aprender junto al placer de hacerlo; con toda su energía y
entusiasmo, trabajando incansables día a día.
La dinámica de trabajo en el aula del plurigrado, consiste en plantear
situaciones de enseñanza en las que se dote de sentido a distintas formas de
agrupamiento de los alumnos.
Una de las experiencias en el año 2006 fue la propuesta de organizar un “Museo
Interactivo” que iba mucho más allá de la exposición de objetos, y que se centró
en la enseñanza de procedimientos vinculados a la búsqueda, sistematización y
organización de la información relativa a objetos, fotografías, visitas,
entrevistas.
La idea era la exposición de un Museo Interactivo del Circuito Productivo de la
leche mediante el armado de diapositivas animadas y la elaboración de folletos
de recetas artesanales de algunos derivados de la leche como el dulce de leche y
el queso, y otro de Consejos de Buenas Prácticas para el ordeñe y la obtención
de mejor y mayor cantidad de leche; también la utilización de la informática
como herramienta.
Las distintas actividades propuestas permitieron a los alumnos relacionarse con
materiales como textos expositivos, videos, películas, documentales, folletos,
fotografías, visitas, entrevistas, páginas web, y la utilización de recursos
metodológicos como la computadora, scaner, cámara digital, grabador de
periodista.
Los papás y pobladores del lugar aportaron al proyecto recetas artesanales,
objetos antiguos, fotografías, información como la del Sr. Martín Otermí, uno de
los pobladores con más años de residencia en el paraje.
El trabajo fue riquísimo y desafiante porque desde de una misma temática
pudieron abordar distintos contenidos de acuerdo a los diferentes años de
escolaridad.
El proyecto fue elevado a Jefatura Distrital y seleccionado para ser expuesto en
el Congreso de Cuba 2007-2008
Otro proyecto puesto en marcha en el 2005, incorporando el programa "Hacia una
mejor Calidad de Educación Rural", consistió en “la enseñanza de las Ciencias
Naturales en el marco del plurigrado”. Como estrategia didáctica se propuso el
armado del "Centro de estudios", es decir, un espacio disponible en forma
permanente que garantice un tiempo específico para enseñar Ciencias Naturales,
donde grupos de diferentes años de escolaridad puedan desarrollar actividades
simultáneamente.
Dentro de los recursos didácticos, se utilizó la construcción de una “Estación
meteorológica”, a partir del trabajo de todos y como una forma de iniciar la
aproximación del estudio del clima.
Los disparadores se basaron en conversaciones informales y de intercambio para
conocer qué ideas o saberes previos tenían los niños.
Fue de muy especial atención la conformación de grupos de trabajo para la
organización de actividades que permitieran la interacción de los niños de
diferentes años y ciclos de escolaridad. Una vez formados los grupos, cada uno
eligió el instrumento a construir.
Se les ofrecieron fichas de información, explicaciones, aclaraciones, porque en
realidad para la resolución problemática, eran necesarios saberes más allá de
las habilidades para la construcción de los dispositivos.
¿Cómo hacer cuando no toda información se encuentra en soporte impreso?.
Se decidió la elaboración de un material didáctico multimedial (en el cual se
incorporó internet como fuente de información que además ofrece distintas y
variadas alternativas: navegación web, estudios de contenidos).
El material didáctico multimedial integra textos, fotografías, imágenes,
sonidos, animaciones, videos, y link.
El MDM les permitió construir conceptos, seguir instrucciones, construir
secuencias de aprendizajes propios, construir respuestas originales de acuerdo
al ciclo o año de escolaridad relacionando lo comprendido con otros
conocimientos.
Realmente dicho material resultó prioritario para la formación de los alumnos,
que viven en el campo; y ésta posibilidad sólo puede brindársela la escuela.
Los comentarios de los niños expresaron como novedosas las actividades,
utilizando otros recursos como es la computadora, y más aún el desafío ante un
material multimedial totalmente desconocido para ellos.
Eran más atractivas las distintas experiencias volcadas en la PC que en un
material impreso, porque podían vivenciar las animaciones de las distintas
temáticas y podían recorrer distintas páginas según su propio criterio. Y luego
realizar una puesta en común con sus compañeros.
En el momento de la indagación de las problemáticas el grupo discutía sobre el
manejo de la PC, porque todos querían ser operadores, y hacer clic con el mouse.
El proyecto de la “Estación meteorológica” fue expuesto en Feria del Libro año
2006, elegido dentro de 144 distritos de la provincia de Bs. As.
Otras de las actividades que se realizan articuladas con el SEIM es el trabajo
de la huerta, donde los niños de la escuela y el jardín, siembran, cuidan,
riegan, hacen los surcos, y cosechan las hortalizas y legumbres; que luego
llevan en paquetitos a sus casas.
Destaco la importancia de trabajar en forma mancomunada con la rama inicial,
porque permite abordar temáticas con sus correspondientes complejidades,
facilitando el aprendizaje de los conocimientos en todas las áreas y ofrecer a
los niños calidad y equidad educativa. .
Para cerrar
me gustaría compartir este proverbio de “Montaigne” : “El niño no es una botella
que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender”.
Y decirles que si
los niños están contentos con lo que hacen el éxito del aprendizaje , en parte,
está asegurado.
5 - "Esto es lo que sueño". El jardín de infantes rural
En el Jardín de Infantes se aprende jugando y “para jugar a “ los niños construyen imitando, necesitan ver; no alcanzan los libros o las láminas, es necesario el contacto directo con lo que se quiere conocer y aprender; aquí no hay comercios, organismos de gobierno, ámbitos de recreación, éste no es un contexto alfabetizador.Por eso sueño con darles las herramientas para que cuando salgan de este corazón que late sepan qué hacer, sepan emprender la vida en otros espacios, sepan...
Por
Sonia Farías,
Directora
Jardín de infantes nº 936, Berazategui
Hace tres años me ofrecieron ser Directora de tercera (dirección con sala a
cargo) de este Jardín que se encuentra en el corazón del Parque Pereyra Iraola,
rodeado de árboles, quintas, monte, calles de barro e inmensidad de pájaros y
gente muy trabajadora. Mis niños son de aquí, de este corazón que late
silencioso pero continuamente.
Mi primera impresión fue “acá hay mucho por hacer”. Ser directora por primera
vez ¡que responsabilidad!, pero la comunidad se merecía más COMPROMISO.
Hoy puedo decir que hacía falta instalar el jardín de infantes en esta comunidad
y lo logré. Los padres hacen todos los esfuerzos posibles para llegar, con frío,
barro, sol, lluvia, y acá están. De a poco fueron creyendo, confiando en dejar a
sus niños con la “seño”, caminan desde ½ a 4 ó 6 km., aquí no hay medios de
transporte. Salen de la quinta, preparan a sus niños, vienen y luego vuelven a
trabajar hasta tarde.
Aquí no hay electricidad ni cloacas, ni agua corriente, ni recolección de
residuos, ni centros de salud, ni gas natural, ni sociedad de fomento, ni
plazas, sólo hay escuela, jardín de infantes y quintas. Más allá, a unos 10km.,
está la capilla, pero lugar de encuentro comunitario no hay.
Todo aquí se hace más difícil, sin embargo la comunidad no reniega de estas
ausencias, sólo trabaja. Sé claramente que hay faltas, que hay necesidades, que
los niños se enferman, que tienen frío, que tienen hambre, que están mejor en el
jardín en cuanto a estas condiciones mínimas, aunque el jardín hoy por hoy
necesita su propio espacio. Sin embargo observo y pienso que el TRABAJO
DIGNIFICA. Esos niños ven en sus padres héroes que trabajan y que por magro que
sea el sueldo, tienen un horario que cumplir, una responsabilidad; no quiero
avalar esta situación solo digo que el TRABAJO DIGNIFICA, y estoy convencida que
sería más justo que cobren más porque su trabajo es mucho, arduo, pesado,
continuo, riesgoso, donde el clima puede cambiarlo todo.
Hoy a 3 años voy por más, un edificio propio merecido para mis niños, una plaza
en el jardín de infantes, una institución abierta para que la comunidad se
reúna, un lugarcito para que atienda un médico, jornada completa, más estímulo
para estos pequeños (arte, educación física, biblioteca, talleres para padres),
salidas escolares, y todo proyecto significativo y viable que se ofrezca. Esto
es lo que sueño y no creo que sea imposible, si sé que es lento.
Hoy defiendo este lugar porque lo vivo diariamente. No digo que sea esta la
única comunidad con necesidades básicas insatisfechas, hay muchas más, pero hoy
estoy acá, morando en este lugar y entiendo que no es un lugar de paso.
La tarea pedagógica es más difícil de realizar porque en el jardín de infantes
no sólo se aprende por medio de libros o láminas, sino a través del contacto
directo con lo que se quiere conocer y aprender. Las Experiencias Directas no
son fáciles de realizar; no hay comercios, instituciones, organismos de
gobierno, ámbitos de recreación, no es un contexto alfabetizador.
En el jardín de infantes se aprende jugando, y “para jugar a…” los niños
construyen imitando, necesitan ver. Lógicamente para indagar en el área de
ciencias naturales está todo dispuesto, pero no es lo único que creo necesario
que aprendan mis niños, sino darles las herramientas para que cuando salgan de
este corazón que late sepan qué hacer, sepan emprender la vida en otros
espacios, sepan….
6 - “Blancanieves” en una escuela albergue
Diez alumnos de cuarto año sacaron de sus propias experiencias de vida los elementos necesarios para re-elaborar el cuento de “Blancanieves”, de acuerdo a sus propias realidades.
Por
Felicitas Cuesta,
Escuela
Albergue N° 1, Partido de Tres Lomas
La escuela en la que desarrollé este proyecto está ubicada en una pequeñísima
localidad del Oeste de la provincia de Buenos Aires, Ingeniero Thompson; su
número de habitantes no supera los 190, en su mayoría viven del trabajo
agropecuario aunque existen algunos pequeños comercios. La Escuela atiende la
demanda educativa de la localidad y de la zona rural aledaña. En la década del
90 ingresa en el plan Albergue, lo que le da otra dinámica. Es una escuela de
doble jornada con una matrícula de 80 alumnos, de los cuales 54 permanecen
internados en una casa durante la semana. Actualmente, comparten sus aulas
algunos alumnos de la comunidad y un gran número de chicos que llegan por
diversas causas relacionadas con la pobreza, con necesidades básicas
insatisfechas, problemas de violencia familiar; la mayoría de los casos son
derivados por el juzgado de menores de Trenque Lauquen. En general los padres
están subempleados con recarga horaria y no se encuentran en la casa. Se trabaja
en plurigrados, agrupándose 1ero y 2do, 3ero y 4to, 5to y 6to, y una división
única para 7mo; articula con el C. E. P. T Nº 7 en 8vo y 9no año. Los alumnos de
estos dos últimos años permanecen en la institución durante las dos semanas de
alternancia.
El grupo de alumnos que permanece internado pertenece a dos comunidades
cercanas, Salliqueló y Tres Lomas, y llegan al lugar después de haber recorrido
varios kilómetros en un transporte pago por la D. G. C. y E. Pasan por sitios
muy conocidos para los habitantes de la zona: Monte de la Grande del Sur,
estancia que al subdividirse dio origen a la comunidad, y los Médanos de “Tota”.
La propuesta
A mediados del año 2004 me encontraba realizando el Seminario de Formación:
“Leer y escribir en la escuela pública y popular”. La propuesta didáctica que
sugería el primer trabajo práctico era la de escribir una nueva versión de
Blanca Nieves. Soy docente del área de inglés y llevé la propuesta a un 4to año,
cuya matrícula la conforman 4 alumnos del pueblo y 6 internos. Cuando planteo
al grupo el trabajo sentí que el entusiasmo crecía. Los chicos escuchan cuentos
gustosamente, en general no es una práctica sostenida en la casa, y es muy bien
recibida dado el placer que provoca.
En la primera clase leí la versión de Blanca Nieves y les pedí que pensaran en
los posibles cambios.
Trabajamos con un cuadro comparativo en el pizarrón; los alumnos debían
consensuar ideas para completar la columna paralela a la versión original.
Esto es lo
que salió:
PERSONAJES
DEL CUENTO ESCUCHADO
Reina malvada
Blancanieves
Enanitos
Espejito mágico
Leñador
ESPACIO GEOGRÁFICO
Bosque
Pequeña casita
DATOS
Manzana envenenada
Muerte de Cenicienta
FINAL
Muere Cenicienta y la salva un Príncipe.
Se van a vivir lejos.
PERSONAJES DEL NUEVO CUENTO.
“La Bruja”, mala, vieja y fea.
Floricienta
Cuatro nenes sin papá ni mamá. Muy tristes.
Linyera, el mago.
Leñador
Estancia “La grande del Sur”
Casa vieja y abandonada
Poción venenosa (no sabían lo que
era, “pero siempre aparece en los cuentos”)
Convertirla en una gorda como un tanque.
Floricienta se convierte en gorda
y es feliz por los valores de los niños: “la belleza no es por fuera sino por
dentro”
La Bruja reflexiona y viven todos juntos
En una segunda clase los alumnos escucharon el cuento
nuevamente y les pedí que lo re-narren teniendo en cuenta los personajes que
ellos habían imaginado. Los alumnos dictaban y yo escribía en el pizarrón
sucesivos borradores. Cuando no nos poníamos de acuerdo tratábamos de llegar a
propuestas pensadas por la mayoría. Fue el proceso más difícil de toda la
propuesta debido a las disímiles ideas que surgían. Los alumnos internos
insistían, inconscientemente, en darle al cuento una versión muy cercana a la de
sus propias vidas; siendo éste el grupo mayoritario lograron que el cuento
tomara un sentido muy particular relacionado con sus vivencias.
En una tercera clase se leyó el cuento que ellos habían armado y se inició la
corrección. No se varió el sentido ya otorgado, ni se modificaron los
personajes, sí se trabajó intensamente en párrafos que fueron cambiados de
lugar. Se realizó una corrección ortográfica hasta donde el grupo podía
sostenerla. La actividad fue tomada como un desafío que permitía que el
entusiasmo se mantuviera.
Finalizada la tercera clase retomé los borradores e hice un trabajo de
transcripción. Lamentablemente, por falta de información tiré dichos papeles.
Actitud que lamento profundamente porque al participar de encuentros posteriores
en el Seminario aprendí, que la importancia de la reescritura de los cuentos
radica en el proceso de elaboración de la misma, y los borradores tienen el
valor de atrapar el proceso.
La evaluación
Fue muy importante para mí trabajar el área de Lengua. Considero de gran
valor el trabajo de reescritura realizado por los alumnos, lo pienso básicamente
para todas las instituciones pero, más aún en establecimientos como estos con
una población notablemente diversa. Siendo la experiencia más que ilustrativa de
que todo lo que viven en sus hogares pueden ponerlo en palabras y así expresar
desde la narración sus penas más profundas, sus deseos y sus sentimientos.
Realizando una especie de “terapia literaria” que no sólo aliviana sus pesares
sino que los alimenta como pequeños artistas. Descubrí en ellos un alto
potencial creativo que no había podido vislumbrar desde mi mirada de docente del
área de Lengua Extranjera. Mis errores, como el que los propios alumnos no
pasaran en “limpio”, me provocan cierta sensación de imprevisión que asocio a
la falta de contacto con este tipo de propuestas, pero haberlo percibido también
significó un crecimiento como docente, que tendré en cuenta en oportunidades
posteriores
La evaluación fue muy positiva, sobre todo porque ellos mismos pudieron sacar de
sus propias experiencias de vida los elementos para re-elaborar el cuento de
acuerdo a su realidad.
Los alumnos recuerdan hasta la fecha la experiencia con mucha satisfacción y han
llegado a pedirme que lleve otros cuentos para trabajar.
Narré la experiencia en el Seminario. Los demás integrantes manifestaron mucho
entusiasmo y entre todos la evaluaron e hicieron sus propios aportes.
El texto fue elaborado con la
colaboración de Stella Balbi, Coordinadora Distrital del Seminario de Formación:
“Leer y escribir en la escuela pública y popular” desarrollado en SUTEBA Tres
Lomas.
7 - Centros de adultos en escuelas rurales
La demanda de un servicio de adultos fue un Proyecto que abrió una puerta para aquellos que están desfavorecidos por el sistema e impedidos por las distancias de terminar sus estudios.
Por
Eduardo Valli,
Secretario General, Suteba Laprida
En la escuela, Maestro de
Ciclo...en el Sindicato dicen que soy Secretario General, (yo mucho no me lo
creo )
“Este tipo de trabajo tiene
mucho de soledad, de improvisación, de marchar lentamente con los compañeros
rurales; también mucho de creatividad porque no hay absolutamente nada y es
necesario adecuar estas propuestas a las distintas realidades y particularidades
de cada zona. Pero, sin duda, abre una puerta muy fuerte para aquellos que están
desfavorecidos por el sistema e impedidos por la distancia de terminar sus
estudios.”
El Centro de Adultos Nº 702 fue traído a Laprida hace unos ocho años de otro
distrito. En ese momento era maestro rural y con otros compañeros rurales
veníamos insistiendo en la necesidad de que en el campo hubiera un servicio de
adultos. Esta demanda surgía de los propios papás para poder finalizar sus
estudios primarios y de los hijos que tampoco habían podido concluirlos. Si bien
este servicio se inició en una escuela rural, poco a poco se acercó al pueblo y
comenzó a mezclarse con la matrícula de la escuela 701. Por la problemática de
la falta de matrícula, la demanda de otras escuelas rurales y la necesidad de
una identidad propia , presenté el Proyecto a la Inspectora. La propuesta fue
marchando porque existía una matrícula que demandaba la presencia de la escuela.
Empecé a trabajar un poco en la ciudad y otro poco en el campo en una sola
escuela rural. Luego plantee que el servicio 702 tuviera una matrícula
específicamente rural y el 701 urbana.
En el 2005, cambié la sede a otra escuela con una ruralidad acorde con las
distancias que tenía que recorrer y empecé a trabajar en dos escuelas rurales, a
60km, y a 32 km y mantuve el servicio en una granja poliproductiva en las
afueras del pueblo
Como no podía estar en todas las escuelas plantee una semi-presencialidad
alternando los días en diferentes escuelas. Como no existía absolutamente nada
de material respecto a la semipresencialidad en adultos, conseguí unos módulos
nacionales digitalizados y empecé a trabajar de esa manera. La matrícula era
específicamente de mamás y papás pero también se fueron sumando, por el fracaso
de la Ley de Educación, los chicos de 8ª, 9º .Estos chicos quedaban abandonados
en el campo y no podían tener respuesta a la terminalidad de la escuela
.primaria, ni tampoco dejar su familia para trasladarse al pueblo .Siempre tuve
problemas de cobertura cuando presenté licencia; no es fácil cubrir a un docente
itinerante sin conocer cómo y de qué manera trabaja. Cada vez que me encontraba
con distintas autoridades me expresaban lo innovador que era este servicio,
también me preguntaban por la autorización, pero la aceptación venía cuando
conocían la modalidad de trabajo la matricula del año y la proyectiva del
servicio. Trabajamos muy juntos con las compañeras de primaria rural y las de
los Seim de esas escuelas. Esto fue muy interesante porque en las escuelas se
hacía un grupo de comunidad educativa. muy fuerte .Había una presencia social
que aumentaba con la participación de los padres y hermanos de los alumnos
dentro de la escuela. Esto empezó a fortalecer a las escuelas, a los seim
entonces las compañeras de las escuelas .rurales empezaron a plantear la
necesidad de que el Centro de adultos 702 fuera a otras escuelas. Empezó a
aumentar la demanda por una necesidad de fijar la problemática de matrícula en
las escuelas Primarias rurales y de generar un espacio comunitario fuerte, como
era antiguamente en los parajes.
Eramos tres docentes que trabajábamos en el mismo proyecto, el maestro, la
jardinera y el de adultos.
Este año el proyecto abarca cuatro escuelas. Se necesitaría otro docente para
cubrir otras escuelas, porque los procesos pueden durar dos o tres años en un
mismo paraje ya que cuando uno inicia el proceso de aprendizaje hay que
terminarlo. Una vez finalizado se puede contemplar trasladarse y formar adultos
en otras escuelas.
Cuando desde nuestro sindicato nos juntamos con las escuelas Rurales, las
compañeras no sólo piden que el Centro de adultos esté en las escuelas. rurales
por la fortaleza que logramos juntos, sino que además sindicalmente lo están
demandando porque estamos necesitando más fuerza y presencia de profesores.
Cuando el año pasado titularizaron en estas escuelas. los profesores de
educación física y artística se empezó a generar una inquietud en los papás
con respecto a poder contar, también, con el maestro de Inglés. Porque siempre
está el deseo de que los alumnos rurales tengan un grado de igualdad de derechos
con los chicos urbanos.
El proyecto del servicio de adultos itinerante y semi-presencial posibilitó
que algunas alumnas pudieran terminar el secundario cosa que en ningún momento
habían pensado porque no podían trasladarse al pueblo. La ruralidad favoreció a
los compañeros con una diferencia que no tiene el docente de adultos urbano.
Hoy estos centros están funcionando; otro compañero se está trasladando a
escuelas de 17 km, otra de 27 y dos a 60 de la misma manera que veníamos
trabajando desde el inicio de esta experiencia.
Sería imposible trabajar en una sola escuela rural ya que, teniendo en cuanta lo
pautado en escuelas urbanas, no se cubriría la matrícula necesaria para su
funcionamiento. Ese escollo se supera al trasladarse, ya que los grupos
reducidos por servicio, hacen la sumatoria necesaria y posible del tipo de
atención que demandan los alumnos de adultos, en una mesa, cara a cara, mate de
por medio, sumado al calor que ellos siempre nos brindan en nuestro trabajo
8 - Educación Física en las escuelas rurales
Profesor de Educación Física y de un Pos-Grado en Medicina y Ciencias Aplicadas al Deporte, este docente concibe a la educación física como una conjunción de saberes que involucran las áreas de salud, educación, trabajo, ciencias naturales, derecho. Su experiencia le permitió aunar saberes y proyectarla en un libro “El Profe” que dirige a sus compañeros docentes de las escuelas rurales.
Reportaje a
Luis Noriega,
Director de
Escuela Secundaria Básica Nº 2, Casbas
La Educación en nuestras manos:
¿Cuál es tu trayectoria en la docencia?
Luis Noriega:
La docencia prendió mucho en mí a partir de la experiencia de un primo, maestro
rural en Catamarca. A los 17 ó 18 años incursioné en todo lo que hace a la
educación física. Tuve una experiencia de 10 años con personas con discapacidad
en la década del 80. En ese momento no había educación física aplicada a las
personas con discapacidad, ni había capacitación. Trabajé con chicos en sillas
de ruedas, en talleres protegidos, en terapia ocupacional. Llevo1quince años en
la docencia, y cinco en una escuela rural con un SEIM.
P:
¿Qué te llevó a escribir sobre la educación física en el ámbito rural?
L. N.:
En cada localidad, en cada región de la provincia las realidades son distintas.
Cerca de nuestra localidad coexisten descendientes de franceses, alemanes y
bolivianos. Esta zona del sudoeste bonaerense está caracterizada por el sistema
de lagunas encadenadas; la arena supera a la tierra, y las lluvias producen
muchas inundaciones. Todo esto hace que llegar a las escuelas se torne
dificultoso; también por los bañados. El libro surge de la experiencia en este
ámbito rural, por la carencia que hay de esta actividad. Mi idea es ofrecer una
ayuda a la maestra que está sola en el campo. Por eso trabajo también sobre el
cuidado del medio ambiente.
P.:
¿Qué se trabaja en Educación Física en el ámbito rural?
L. N.:
Dentro de la educación física analizo lo que está sucediendo con la etapa de
crecimiento. La talla, el peso, el nivel hormonal y su influencia en las etapas
del desarrollo. Durante los seis primeros años trabajo las formas básicas del
movimiento: correr, saltar y lanzar. Los chicos del campo traen una fuerza y
una resistencia innata porque son trabajadores, porque ayudan en el campo,
porque están con los animales, andan a caballo, trepan. Con un profesor de la
escuela 29 tomamos talla y peso, cada 3 meses, y vimos una diferencia importante
entre los chicos del ámbito rural y el urbano; comprobamos que los chicos de la
ciudad son más bajos. Pudimos deducir que esto se debe al sedentarismo.
La experiencia en estas escuelas me permitió observar que había carencias en lo
que respecta a juegos de equipo, de coordinación, cuestiones que hacen a la
formación física básica. Al trabajar con ellos individualmente salto en largo o
lanzamiento vimos que año a año los chicos se destacaban en los intercolegiales
y en los Torneos Juveniles Bonaerenses, en las etapas de las pruebas
individuales, salto en largo, lanzamientos, velocidad, resistencia. Entrenaban
en el campo cuando salían a trabajar con el papá.
Los chicos son hijos de trabajadores rurales, contratados, puesteros, no son
dueños. Son de distintas localidades, y las familias no pueden solventarle los
estudios afuera. Los medios de transporte son un problema, algunos chicos están
en medio del campo sin escolarización. En el campo tampoco hay elementos de
educación física, los fabricamos con los alumnos. Trabajo el cancionero y los
juegos simples.. Los días de lluvia con los más chiquitos se trabaja con juegos
simples como el ta-te-ti , que ellos mismos fabrican con mucha creatividad; y
con los más grandes el ajedrez como deporte. .Los campamentos son muy
importantes para trasmitir valores. En esto trabajo con ideas del Doctor
Carrillo, gran sanitarista, y del Dr René Favaloro. Con los chicos de 8ºaño
hicimos un campamento y un safari fotográfico a Sierra de la Ventana, donde
después de toda la actividad bajamos al pie del cerro para compartir juegos
sensoriales que la naturaleza nos permite desarrollar.
P.:
¿Qué lugar tiene el trabajo sobre la salud?
L. N.:
En primer lugar es muy necesario contar con los elementos básicos del botiquín
para la escuela rural, por ejemplo un nebulizador pediátrico porque hay
muchísimos casos de afecciones respiratorias por el frío y la humedad. Esto se
debe a que, desde temprana edad, los chicos trabajan con sus padres en tambos,
donde se utiliza mucha agua y donde los horarios -tres y seis de la mañana,
cinco de la tarde y diez de la noche- colaboran para que se humedezcan y se
mojen. Hay muchas afecciones alérgicas. También hablamos sobre los primeros
auxilios a una persona asmática.
P.:
¿Hay algún otro aspecto que quieras destacar?
L. N.:
Sí. La educación Vial es muy importante para que los chicos les transmitan a sus
padres, para que éstos cuando suben a una ruta tengan cuidado con el tema de la
velocidad, o si usan la moto o la bicicleta para ir a trabajar a los campos
atravesando rutas nacionales importantes donde transitan muchos camiones a
velocidades distintas, utilicen casco.
P.:
Desde tu experiencia ¿cómo ves el lugar del maestro en la educación rural?
L. N.:
La escuela de campo es el nexo con la comunidad, y con las distintas
instituciones porque cualquier cosa que sucede en el campo se resuelve con la
maestra, cuando llega. La escuela es el vínculo. Antes los campos estaban muy
poblados, hoy no, por eso la escuela, el maestro es el referente. Es importante
para todos los que deseen trabajar en el medio rural tener una apertura mental a
nuevos desafíos; considerar al deporte como escuela de vida; trabajar la salud,
la educación, el trabajo, la legislación, la familia, la inserción. Es nuestra
responsabilidad como docentes darles las posibilidades y herramientas para que
se formen como personas íntegras, capaces de elegir, disfrutando de una
verdadera democracia social que les permita crecer sin exclusiones.
Julia Chiappari
La educación rural y los agricultores familiares
El 13 de abril en La Plata, diversas organizaciones sociales convocadas por la CTA Provincia de Bs. As., debatieron y consensuaron aportes para la nueva Ley de Educación Provincial. La Federación Agraria Argentina fue una de esas organizaciones. Dos de sus representantes hablan del sentido que para los pequeños y medianos productores agrarios tiene la educación rural.
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Cuadro: Variación de la Cantidad de Establecimientos Agropecuarios (EAPs) por regiones.doc
“La escuela es
la base del arraigo”
Por Miguel Quarleri, Director de Federación Agraria Argentina
El sector agropecuario no es todo igual. Un pequeño productor que tiene un campo
de 25 ó 30 hectáreas cerca de Pergamino, tiene un capital superior al millón de
pesos pero se le hace difícil vivir con eso. Esto es algo que un compañero
trabajador no imagina; pero es real. Cuando miramos los números vemos que está
por debajo de la línea del salario mínimo y que, además, no tiene los sistemas
de salud y previsionales que tiene contemplado un trabajador que está en blanco.
Cuando el productor se inscribe como responsable inscripto ante la AFIP tiene
que hacer un aporte mínimo de 530 pesos de jubilación y la obra social para su
familia no baja de los 800 ó 900 pesos. Los problemas que se plantean para vivir
en el campo son la falta de gas, el tubo hoy vale 145 pesos y no dura ni 15
días; la energía eléctrica vale cinco veces más que en la ciudad; la
movilización para hacer las compras del hogar o los hechos comerciales que se
necesitan para la producción, cuesta mucho dinero. Y cuando entramos en el tema
de educación se empieza a complicar la cuestión.
Cuando el gobierno de Onganía desarticula la Ley de arrendamientos y aparcerías
rurales se inicia un proceso de vuelta a la concentración. Los pequeños
arrendatarios se fueron a la comunidades más cercanas, a un pueblito chico o a
la cabecera del partido. Tenemos un trabajo hecho sobre el Municipio de Bragado,
donde en los años 60 el 28 % de la gente vivía en el campo, hoy el 5,2%.
¿Qué pasó?, ¿cuáles fueron las variables?, ¿fueron solamente económicas?. No,
también es la definición de la escuela. En esa época se inicia un proceso
educativo que con los años vemos lo errado que estuvo. Se crearon en las
comunidades chicas, pueblitos de 500 habitantes algunas escuelas secundarias.
Pero como no hubo una definición de país lo que se creó era lo que estaba más a
mano, y fueron tan solo escuelas de orientación mercantil, la escuela comercial.
Después de 40 años, por una mala política y por una inacción de la sociedad en
el tema del campo vemos que a nuestros jóvenes se los capacitó para
expulsarlos; salieron con el Título de Perito Mercantil, preparados para el
mercantilismo en pueblos donde no había salida laboral que, en cambio, estaba en
el sector agropecuario. En esa misma década en Bragado se creó una Escuela
Agropecuaria en la planta urbana. El chico que quería quedarse en el campo
tenía que capacitarse en la ciudad y esto empieza a producir la ruptura de la
estructura familiar. Si analizamos la pirámide poblacional de hoy, tenemos en la
base una población bien definida, bien equilibrada pero cuando llegamos a los 18
ó 20 años hay una gran emigración, hasta los 50, 55 años en que vuelven. Y esto
es porque los preparamos para que se vayan a la gran ciudad donde hay muchos más
comercios, donde hay muchas más posibilidades de ese trabajo.
Es por eso que Federación Agraria Argentina toma con mucho énfasis el tema de
educación desde sus inicios en 1920, más o menos, cuando nuestra base
arrendataria eran los inmigrantes que tenían el serio problema del idioma. La
Federación creó equipos de docentes que salían a caminar el campo para
enseñarles a los hijos a leer y a escribir, para que cuando sus padres firmaran
los contratos de arrendamiento, ellos se los pudieran leer. En ese tiempo había
muchas avivadas, en las casas de ramos generales, que manejaban el arrendamiento
de la tierra, los grandes terratenientes les leían una cosa y les hacían firmar
otra. En el campo se desarrollaba la familia primaria del padre y sus hijos, y
como tenían lugares físicos y de desarrollo económico, al lado de la casa del
padre había uno u otros hijos que hacían otras casas. Cada chacra tenía la
posibilidad de hacer desarrollar a sus hijos, y sus viviendas conformabaN “las
casas”. Las casas tenían vecinos entonces allí se creaba una escuela. Lo de
“las casas” no lo dije por un error de lenguaje. Por esta razón la gente del
campo dice ”me voy para las casas”. A partir de esos equipos se formaron centros
juveniles en las escuelas y en las chacras. Hoy nos apoyamos fundamentalmente en
un modelo educativo que tiene sus orígenes en Francia en la Educación de
Alternancia[1]. Quizás muchos de los propios integrantes de la educación no
alcanzan a entender si esto es bueno o es malo, y hasta encontramos oposiciones
de la comunidad educativa. Pero nosotros les decimos “el otro método fracasó y
de este método estamos viendo resultados muy exitosos en los jóvenes”. No hay
mejor forma de analizar el método que por el resultado. Y esto es lo que estamos
planteando. Quizás tengamos con ustedes mismos algunas diferencias en cuanto a
los criterios porque es una cuestión de co-gestión pública-privada en la cual no
existe una Cooperadora, lo que existe es un Consejo de Administración de co-gestión
con todo lo que ello implica de responsabilidades, desde discutir los proyectos
educativos a nivel de la Dirección General de Escuelas pero primero en la base,
con los productores. Creemos que un modelo distinto al actual de sojización es
posible porque en 20 años de trayectoria de esta propuesta encontramos
radicación, vuelve la gente al campo cuando hay una escuela. Cuando nos dicen:
“las escuelas se cerraron porque no había gente en el campo” nosotros les
podemos demostrar que la gente se fue del campo cuando se fueron cerrando las
escuelas. Yo soy sesentista y recuerdo cuando el 26% del PBI del presupuesto
nacional estaba dedicado a la educación. La Noche de los bastones largos no
significó sacar a cuatro “bolches” de la toma de la Universidades, sino romper
la cabeza de un país que iba en vías de un desarrollo educativo extraordinario.
Ahí se nos fueron los científicos, pero también se empezaron a ir las escuelas
del campo. Escuela en el campo que bajaba de 10 alumnos de matrícula se cerraba.
Después otro gobierno la bajó a 8, y otro la trajo a 6. Hoy tenemos un acuerdo
verbal por el cual aunque exista un alumno, esa escuela no se cierra. Podremos
discutir respecto a la integración social de ese chico, pero tenemos que ver lo
que significa esa escuela para esa comunidad.
En un paraje de Bragado que se llama Máximo Fernández y que llegó a tener en
algún momento 600 habitantes y hoy tiene 50, se mantuvo durante dos años una
escuela primaria con 2 alumnos, y se creó un Jardín de Infantes porque el
potencial de matrícula era de 4 chicos. En marzo arrancó con 4 chicos pero al
día de hoy hay 14. Pasó de 4 a 14 porque al existir un Jardín de Infantes, el
trabajador rural que vincula su potencial laboral con su creación de familia, al
tener una escuela cercana dice: “me voy a trabajar al campo”; tiene garantizada
la educación. Y hay algo que la gente tiene muy en claro, la educación para sus
hijos es fundamental. Entonces si no hay escuela cerca no va a trabajar al campo
porque tampoco quiere romper su familia, y porque los medios no alcanzan para
tener dos casas. En esto estamos hablando de los trabajadores pero también
ocurre con los pequeños y medianos productores. Cuando se habla de definiciones
de la educación rural, en nuestra Entidad, es un hecho de muchísima
trascendencia, por eso articulamos con todos los que creen que la educación
rural es el eje del desarrollo de los pueblos del interior. La escuela es la
base del arraigo. Es así de sencillo.
[1] Se puede
consultar en
facept@facept.org.ar
La educación
rural debe optar:
el
modelo de las grandes grupos o los agricultores familiares
Por Eduardo Grunfeld
FAA
La actual dominación del Modelo de Producción de Gran
Escala en el Sector Agropecuario tiene como consecuencia la expulsión de las
familias del campo. Esto recorre la geografía de todo el país, a pesar de la
diversidad de situaciones que se dan en cada región. En el cuadro se puede ver
a la Región Pampeana en la que el número de explotaciones disminuyó en un
30,5% (casi 60.000 productores), situación similar se da en la Región de Cuyo,
que en el mismo período disminuyó en un 29,6%, equivalente a la desaparición de
13.681 productores. A su vez, en la Región Patagónica han desaparecido un 21,4%
de los productores, siendo la situación idéntica en la Región NEA, que posee un
19,8% menos de productores que en 1988. Por último, en el NOA encontramos que la
desaparición de 8.335 productores equivale al 11,5% de los existentes en 1988.
El proceso de “desaparición" de productores agropecuarios se da en todas las
regiones, con diferente grado de intensidad. Esto se explica principalmente por
la implementación de un modelo de producción basado en tecnologías que potencian
la producción de gran escala como forma dominante. Esta contradicción recorre la
geografía agropecuaria de todo el país, a pesar de la diversidad y del
desarrollo histórico que se dan en cada región: más agricultura y menos
agricultores, o lo que es lo mismo, Agricultura Sin Agricultores.
La profundización del modo capitalista de producción, enmarcado en el proyecto
neoliberal de las últimas décadas, ha llevado a una polarización en el sector
agropecuario y, en este marco, concentración y expulsión son las dos caras de
una misma moneda. No hay incremento de escala si no es acompañado de
desplazamiento primero y expulsión después.
La concentración no sólo abarca la tenencia jurídica de la tierra, sino también
la renta que genera la producción y avanza en los demás eslabones de la cadena
agroalimentaria (transformación, distribución y consumo [1].
En resumen, podemos afirmar que el Campo argentino de las últimas décadas se
caracteriza por las siguientes generalidades:
· produce el 51% de las exportaciones totales del país,
· avanza a superar las 100 millones de toneladas de granos anuales de
producción,
· tiene 127.565 familias de pobres rurales,
· superó la barrera de los 25 millones de hectáreas cultivadas,
· fuerte de Concentración de la Propiedad de la Tierra,
· fuerte agriculturización: la producción nacional de cereales y
oleaginosos creció en un 36% en superficie. Este incremento se debió no sólo a
la expansión de la frontera agrícola, sino también a la preponderancia de esta
actividad frente a la ganadera en las rotaciones empleadas,
· en 14 años (1988-2002) expulsó al 25% de los productores propietarios,
· fuerte tecnificación de la producción basada en mayor potencia de las
máquinas, mayor dependencia de los insumos de origen químico (fertilizantes,
herbicidas, insecticidas, etc).
· El Mercado define y el Estado se corre de la intervención: destrucción,
desfinanciamiento y subordinación de la mayoría de los organismos nacionales de
regulación y apoyo a los pequeños productores y la regulación de distribución de
la riqueza producida
· Fuerte influencia y dependencia con otros actores del sistema
agroalimentario: proveedores de insumos y herramientas, acopiadores,
industriales, comercializadores y exportadores,
· Gran influencia de las Empresas de Multimedios en el pensamiento de la
gente de campo: Radio Continental, Diarios La Nación y Clarín, Canal de
televisión abierta y por cable. También hay que destacar la influencia de las
exposiciones y ferias como: Expochacra, Feriagro, Mercolactea o La Rural,
· Menor participación de las familias en las organizaciones e
instituciones sociales, políticas, religiosas, culturales y gremiales,
· Desaparición de muchas cooperativas de pequeños productores.
OTRO CAMPO ES POSIBLE!!!
Existe un proyecto para el campo que es distinto, que involucra a todas las
familias de productores y trabajadores rurales, a los pobladores de los pequeños
pueblos y los distintos actores socioeconómicos vinculados a la provisión de
insumos, transformación y comercialización de los productos agropecuarios. Es el
Modelo de AGRICULTURA FAMILIAR. Este se asienta en algunos ejes claves como:
· Políticas diferenciadas para el sector agropecuario dada su
heterogeneidad: grandes grupos financieros y minifundios hoy tienen la misma
política financiera, sanitaria e impositiva.
· Intervención del ESTADO en las políticas de DESARROLLO RURAL en el
país: recreación de la Junta Nacional de Granos y Carne, creación del Instituto
Nacional de Desarrollo Rural (complemento del INTA), y otros instrumentos
vinculados a la educación, la salud y la infraestructura en el medio rural.
· Fuerte presencia del ESTADO en desarrollo de GENETICA, BIOCOMBUSTIBLES,
y OTRAS AREAS ESTRATEGICAS hoy monopolizadas por multinacionales (Monsanto,
Nidera, Cargill).
· TIERRAS: frente a la Extranjerización y concentración de la Tierra y
creciente cantidad de conflictos con ocupantes fiscales que no se resuelven se
hace necesaria una POLITICA INTEGRAL DE TIERRAS en la línea de UNA REFORMA
AGRARIA que repiense no sólo la TENENCIA SINO TAMBIEN EL USO basados en el
concepto de DESARROLLO TERRITORIAL Y LOCAL (la tierra como bien de social y no
como bien de renta).
Pero esto desafía además de los pobladores del medio rural (el disperso y el que
vive en las pequeñas localidades) a todos los argentinos. Es necesario decidir y
defender juntos que campo queremos: el de las Multinacionales o el de los
argentinos. En el 1º caso no hace falta más que seguir dejando que desde la
escuela se siga hablando de records de producción, “tecnología de punta”,
eficiencia, no intervención del Estado…
Pero si optamos por transformar la actual tendencia, es necesario que en el
Modelo de Educación Rural (no sólo la agropecuaria) promueva la participación
organizada de todos, la utilización de tecnologías que fortalezcan el
asociativismo y modelos productivos orientados al desarrollo de la comunidad y
no al “éxito del mercado y de los medios”. Este modelo educativo forma y
trasnforma, no solo los contenidos, sino la metodología de
enseñanza/aprendizaje. Requiere de Centros Educativos integrados en la
construcción de una Reforma Agraria Integral, y no conformándose con “tranqueras
abiertas” para que entre el que pueda.
Productores y trabajadores rurales organizados en cooperativas, junto a los
docentes y profesionales, pymes industriales, organizaciones sociales, somos la
mayoría. Tenemos que transformar el actual proceso de concentración y expulsión
de los Grandes Grupos y luchar por un Estado que a través de políticas
diferenciadas garantice la producción y distribución de la riqueza es la única
forma revertir, la soberanía de todos los recursos naturales, la seguridad
alimentaria, y la felicidad de todos de las actuales y futuras generaciones.
1. Los distintos subsistemas que componen al sistema agroalimentario: a) PRODUCCIÓN, TRANSFORMACIÓN b) INDUSTRIALIZACIÓN, c) DISTRIBUCIÓN, y d) CONSUMO tomado.de Posada, M., “Una aproximación a la constitución actual del sistema agroalimentario internacional” Revista Agro Sur 24 (2), 196-205. 1996.